ARBEIDSKRAV 4 Prosjektrapporten del4

4.0. SAMMENLIGNING AV FAGTEORI OG GRUPPENS EGEN ERFARINGER.

I dette kapitelet tar vi for oss gruppens erfaringer sett i sammenheng med hva fagteori sier om tospråklig opplæring.

4.1 Nødvendigheten av tospråklig opplæring og hvilke rolle har tospråklige lærere i norske skole?

Ifølge opplæringsloven §2-8 sier det at   språklige minoritets elevene skal få hjelp på morsmålet til å mestre skolens faglige innhold. Ved hjelp av forklaringer på morsmålet vil det bidra til at elevene få mulighet til å forstå vanskelig terminologi og vanskelige sammenhenger i alminnelig norskopplæring. Det innebærer her at elevene kan få fagopplæring på morsmålet. Opplæring i morsmål gis fordi morsmålet skal være et redskap for begrepsutvikling, kunnskapstilegnelse og et grunnlag for innlæring av norsk. Morsmålsopplæring skal legge vekt på lese- og skriveopplæring. Videre sier opplæringsloven om at elever får norskopplæring og morsmålsopplæring parallelt. Ut fra våre erfaringer som tospråklige lærere ser vi at morsmåltilegnelse dreier seg ikke bare om å lære ett spesielt språk, men også om å lære hvordan menneskelige språk generelt fungerer som kommunikasjonsmiddel. Sett i sammenheng med Vygotsky teori om at språket er byggesteiner for tenkning. Språket har stor betydning for kommunikasjon, identitetsopplevelse og videre utvikling.  Språket har en viktig rolle i primærsosialiseringen i familien. Det er først og fremst med foreldrene barnet lærer å utvikle sine tanker og følelser. Gjennom morsmålet overtar barna foreldrenes verdier, livssyn, kultur og tradisjoner. Språket gir barnet en følelse av tilhørighet og trygghet. I møte med et nytt samfunn må barnet lære et nytt språk så raskt som mulig. Først for å kunne kommunisere, deretter kunne følge undervisningen på skolen og til slutt kunne tilegne seg de nødvendige kunnskaper (Øzerk 2007). I møtet med et språk der barnet ikke behersker, med nye skikker, nye regler og tenkemåter kan barnet oppleve usikkerhet og frustrasjon. Barnet trenger hjelp til å forstå og være sikkert på sine egne verdier, og til å forstå at det finnes andre tenkemåter som kan være likeverdige. Klarer det minoritets barn eller unge å mestre hverdagen på skolen, være trygg på seg selv og sin kultur og samtidig møte andres kultur med undring og respekt, har de større muligheter for å lykkes i sin utvikling. Dette ser vi i praksis at tospråklige læreren kan være med her å hjelpe minoritetsspråklige elev i sin positive utvikling.       

Fire av oss har mange års arbeidserfaring som tospråklige lærere og ut fra tospråklige lærerperspektiv opplever vi at det Rita Hvistendahl sier om de fire roller som en tospråklig lærer har samsvarer med våre erfaringer. Ifølge Rita Hvistendahl, er fire oppgaver som tospråklige lærere har er morsmålsopplæring, fagundervisning, å formidle kontakt mellom hjem og skole og ikke minst framstå som trygge og kompetente rollemodeller for elevene.

Modellen for tospråklig opplæring som velges ved en skole vil påvirke alle lærernes rolle. Når det gjelder rollen til den tospråklige læreren, er det naturlig å tenke seg at den vil variere, ikke bare ut fra opplæringsmodellen ved skolen, men også ut fra lærerens kompetanse, kompetanse til lærerteamet han/hun inngår i, og elevenes kompetanse både i fag, morsmål og norsk. I tillegg vil også holdninger til tospråklige opplæring hos ledelsen, undervisningspersonalet, elevene og elevenes foreldre påvirke den tospråklige lærerens rolle.

Rita Hvistendahl sier ikke bare skal den tospråklige læreren hjelpe elevene med å forstå innholdet i undervisningen, han/hun er også et viktig forbilde for alle elevene. Men det er ikke bare for minoritetsspråklige elever blir tospråklig lærer en rollemodell, eller forbilde. Det gjør han/hun for alle elevene i klassen. For de minoritetsspråklige elevene kan den tospråklige læreren bidra til at de føler tilhørighet til skolen og utvikler en positiv identitetsfølelse. For de majoritetsspråklige elevene kan den tospråklige læreren være til inspirasjon til å lære om andre kulturer og andre språk, forstå andre koder, akseptere medelevene på en bedre måte (Hvistendahl, 2009, s.99).

Dette har vi gitt et par eksempel i forrige kapitel. Denne tankegang samsvarer med An Margritt Hauge der hun snakker om den felleskulturelle skolen, der ulikheter blir sett som ressurs. Hauge (2004) foreslår en ressursorientert og likeverdig basert skole, dvs. en skole som ser på mangfold som en ressurs og berikelse for fellesskapet, hvor alle er en del av det flerkulturelle. En skole som satser på tospråklig kompetanse og godt samarbeid med foreldrene. Hver enkelte elevs behov blir ivaretatt, og noen forandringen må gjøres for å imøtekomme de minoritets språklige barn. Skolen må tilpasses elevenes behov, og gjennom tilpasset opplæring skal alle elevene få bedre opplæringstilbud. Det er samfunnets ansvar å se til at lik rett til utdanning er reell, heter det i den generelle delen av læreplanen, som er videreført fra Læreplanen av 1997 (L97) til kunnskapsløftet (LK06) (KUF 1996). Det påpekes også at opplæringen skal tilpasses den enkelte, og at i større likhet i resultat skapes gjennom ulikhet i innsatsen som rettes mot enkelteleven (KUF 1996, s. 15). Tospråklig opplæring, her forstått som bruk av både elevens morsmål og norsk i undervisningen, kan forstås i lys av begge utsagnene. Det sier seg selv at barn og ungdom som undervises på et språk de ikke forstår godt, ikke vil lære stort. En begrunnelse for tospråklig er dermed at elever som ikke snakker norsk i det hele tatt ved skolestart, eller som mestrer språket dårlig, får mulighet til å lære skolefagene på morsmålet mens de få opplæring i norsk. Tospråklig opplæring gjør det altså mulig for elevene å fortsette å lære ved å forstå det nye ut fra det de allerede vet, selv om de er i et nytt land og verken mestrer landets språk eller kulturelle koder ennå. Dette er i tråd med L97 og LK06, generell del (KUF 1996, s. 29).  Som tidligere nevnt, mener Mousavi at hovedoppgaven i tospråklig opplæringa er å bidra til at alle elevene skal forstå og klare det faglige innholdet i opplæringen (Mousavi, i Brock-Utne&Bøyesen, 2005, s.66,67).

 Vi vil også her påpeke om at det er viktig å ikke glemme at de minoritetsspråklige elevene ikke utgjør en ensartet gruppe. Også disse elevene kommer til skolen med ulike forutsetninger for å lære, og den individuelle tilpasningen som er overordnet føring i norsk skole i dag, gjelder ikke bare disse elevenes rett til tospråklig opplæring. Uavhengig av om elevene får tospråklig opplæring eller ikke, er det viktig å huske at også de minoritetsspråklige elevene må opplæringen tilpasses hver enkelt elevs evner, forutsetninger, interesser og bakgrunn. An- Magritt Hauge (2004) mener at det nettopp er tospråklig opplæring som representerer den beste tilpasningen av opplæringen for de minoritetsspråklige elevene, og dette kan stemme så fremt kvaliteten på den tospråklige opplæringen er god og opplæringen er tilpasset den enkelte elev. Men vi vil også si at det også finnes dårlig tospråklig opplæring, og ingen elev er tjent med dårlig opplæring, tospråklig eller ikke. Senere i dette kapitlet skal vi drøfte om hva må til for at kvaliteten til tospråklig opplæring kan bli god.

Ifølge veiledningen for tospråklige opplæring (UFD 2003) er den tospråklige lærerens rolle ikke entydig. Han/hun skal både være faglærer i morsmål og andre fag samt medlærer og samarbeidspartner for andre lærere. Det er derfor naturlig at rollen varierer fra fag til fag, og at samarbeidet lærerne imellom også spiller inn. Som vi prøvde å konkretisere fra praksis, kan den tospråklige læreren med fordel drive temaforberedende undervisning på morsmålet for å hjelpe elevene med å forstå faginnholdet. En annen måte den tospråklige læreren og norsklæreren kan samarbeide om å øke tospråklige elevers læringsutbytte på, er ved hjelp av systematisk ordlæring. Sammen med forberedelser på morsmålet i forkant av temaundervisningen kan systematisk ordlæring der elevene lærer norsk terminologi for begrepene de allerede har tilegnet seg på morsmålet, forebygge at store deler av skoledagene går med til perseptuelle prosesser som å kjenne igjen og huske ord (Hauge 2004).

I veiledningen for tospråklig opplæring (UFD 2003) oppfordres også majoritetsspråklige lærere til å lære seg litt av elevenes morsmål. Begrunnelse for dette er at det skaper kontakt og utrykker respekt for elevene. Når noen får anerkjennelse for det de kan, skaper det trygghet og tro på egen mestring, og dette kan igjen påvirke elevenes motivasjon. Dette hadde vi et eksempel fra praksis om kontaktlæreren som spurte tospråklige læreren om sammensatte ord på morsmålet til eleven.

Den tospråklige læreren har en særdeles viktig rolle når det gjelder samarbeid med hjemmet. Som Rita Hvistendahl (2009) sier hun at den tospråklige læreren kan være en brobygger mellom skole og hjem og bidra til at de minoritetsspråklige foreldrenes synspunkter blir hørt. I tillegg har den tospråklige læreren mulighet til å motivere foreldrene til å delta aktivt i elevenes skolehverdag ved å fortelle dem om livet på skolen og forklare hva som forventes av dem som foreldrene, av elevene og av lærerne for at barna deres skal få mest mulig ut av skolegangen. Sammenligne med praksis, oppleves vi selv som tospråklige lærer at det stemmer.         

 

4.2 Hva sier lovverket?

Lovverket sier at skolen har ansvar for å legge til rette for den tospråklige opplæringen, men for at skolen kan gi særskilt norskopplæring, morsmålsopplæring og/eller tospråklig opplæring til en elev må foreldre gi sitt samtykke.

De fleste foreldre ønsker at sine barn skal behersker norsk så fort som mulig, slik at de lykkes på den norske skolen. Dessverre ser det ut som noen foreldre ikke er klar over betydningen av morsmålet og tospråklig opplæring for at minoritets elever lykkes med skolefag. Tospråklig opplæring kan hjelpe barna å bruke kunnskapene de har fra før, for å bygge på ny kunnskap. Som vi tidligere har nevnt sier Jessica Martincic at tospråklig opplæring over lengre tid kan føre til de beste faglige resultatene.

Fram til 01.august 2009 var det stort sett elever i grunnskolen som fikk gleden av å utnytte morsmålslærere og tospråklig fagopplæring, men fra og med 01.august 2009 fikk også elever i videregående opplæring rett til morsmålsopplæring og /eller tospråklig fagopplæring til de har tilstrekkelig kompetanse til å følge opplæring etter den ordinære læreplanen i norsk, jamfør § 3-12 i opplæringsloven. (Læringsplan) Den nye paragrafen har bakgrunn i at forskning viser at tospråklig opplæring styrker andrespråks utviklingen til alle minoritetselever. Det er ingen tvil om at mange minoritetselever kan få stort utbytte av å få forklaringer og tospråklig fagopplæring på sitt morsmål også i videregående opplæring, på samme måte som minoritetselever på grunnskolen.

Sunil Loona nevner at noen politikere og noen foreldre ikke ser på tospråklig undervisning som nødvendig. Noen politikere hevder at barnas integrering og utdanningsbehov foretas best når de får opplæring kun på norsk (Erikson, 2001: Flerkulturell forståelse s. 234)

Det er en utfordring og skolens oppgave å informere foreldrene om hva forsker og fagfolk har funnet om dette. Her ser vi i praksis blir tospråklige lærere benytte som brobygger mellom skole og hjem, hjelpe skolen å gjøre informasjonene forståelig for minoritets språklige foreldre.

Effekten av undervisningen knyttet til morsmål for språklige minoriteter i Norge har også vært vanskelig å bedømme fordi planer og tilbud har endret seg. Det er også blitt relativt lite forsket på dette aspektet ved minoritetsspråklige elevers skolegang. De undersøkelser som har blitt gjennomført (jf. for eksempel Øzerk 1992, Hvenekilde 1994, Kulbrandstad 1994) har vist at mange viktige avgjørelser som gjelder tilbudet til elever fra språklige minoriteter, har blitt tatt på kommunalt nivå, og det har vært store ulikheter kommuner imellom når det gjelder å følge opp retningslinjene i læreplanene. Fra 1987 og fram til 1997 tilsa skolens læreplan, M87, at elevene både skulle få del i norsk kultur og skulle ” få mulighet til å kunne opprettholde og styrke sin opprinnelige kulturtilhørighet”. Denne målsettingen kan sies å være i tråd med det Colin Baker omtaler som en bevaringsmodell. Med en slik modell forsøker man å fremme barnas språk, styrke deres kulturelle identitet og bekrefte rettighetene til minoritetsgruppene i samfunnet. Læreplanen fokuserte på at elevene skulle bli funksjonelt tospråklige, dvs. at minoritetsspråket ikke bare skulle opprettholdes på det nivået elevene var på da de begynte på skolen, men skulle utvikles, slik at elevene skulle få gode ferdigheter både på morsmålet og på norsk. Elevene skulle kunne tilegne seg fagstoff gjennom morsmålet inntil de behersket norsk godt nok til å ha utbytte av undervisningen på norsk (læreplan- M87, s.38). De skulle også kunne få den første lese- og skrive opplæringen på morsmålet. Samtidig skulle elevene ha norsk som andrespråk og utvikle muntlige språkferdigheter i norsk, slik at de kunne overføre leseferdighetene etter at de hadde knekt lesekoden på morsmålet. Sett i sammenheng med Kamil Øzerk sier om at tospråklig opplæring er en berikende opplæringsmåte.

Dette kan vi si at en av oss erfarte at det ble praktisert og resultatet har blitt positiv. En av oss som erfarte selv å være minoritetselev fra den perioden, under læreplan-M87, kan bekrefte at resultatet har gitt henne kjennskap til sine røtter og trygghet på sin identitet. Samtidig som hun føler seg beriket over å tilhøre to kulturer. For å lære et språk på en tilfredsstillende måte, er det nødvendig å tilegne seg den kulturen språket er utrykk for, og dersom prosessen er vellykket, vil en måtte ta opp i seg (helt eller delvis) normene i denne kulturen. Tospråklig utvikling vil altså innebære sosialisering til to kulturer, og det tospråklige menneske vil også bli to kulturelt (Hvenekilde 1984, s. 43). Dette samsvarer med synspunktet til Øzerk om tospråklig fagopplæring, der han sier at tospråklig fagopplæring er et redskap til å styrke opplæringen i norsk. Opplæringen skal også bidra til interkulturell forståelse, språklig selvtillit, trygghet og tospråklig identitet (Øzerk, 1996).

Det var ikke fastsatt timetall for undervisningen, og retten til morsmålsundervisning var ikke lovfestet, men i forordet til M87 het det at planen ga ”forpliktende rammer for arbeidet i grunnskolen”. Skolemyndighetene i de fleste kommunene søkte i en periode å styrke tilbudet til minoritetsspråklige elever, og det ble gitt retningslinjer for hvordan ressurser skulle disponeres, men rammebetingelsene ble stadig endret, og tilbudet både i morsmålsundervisning og i tospråklig fagopplæring var stadig synkende. Denne reduksjonen fortsatte utover på 1990- tallet og til dags er fortsatt i reduksjon. Prinsippet om å bevare og styrke elevenes morsmål var med andre ord forlatt fordel for en overgangsordning, der eleven skulle få bruke morsmålet i opplæring inntil de kunne nok til å ha utbytte av undervisningen på majoritetsspråket (Hvistendahl 2009, s.141). Dette kan vi som jobber til dags som tospråklige lærer bekrefte og har prøvd å synliggjøre i forrige kapitel.

Fram til 01.august 2009 var det stort sett elever i grunnskolen som fikk gleden av å utnytte morsmålslærere og tospråklig fagopplæring, men fra og med 01.august 2009 fikk også elever i videregående opplæring rett til morsmålsopplæring og /eller tospråklig fagopplæring til de har tilstrekkelig kompetanse til å følge opplæring etter den ordinære læreplanen i norsk, jamfør § 3-12 i opplæringsloven. (Læringsplan) Den nye paragrafen har bakgrunn i at forskning viser at tospråklig opplæring styrker andrespråks utviklingen til alle minoritetselever. Det er ingen tvil om at mange minoritetselever kan få stort utbytte av å få forklaringer og tospråklig fagopplæring på sitt morsmål også i videregående opplæring, på samme måte som minoritetselever på grunnskolen.

 

4.3 Hvilke utfordringer har tospråklige lærere i norske skoler? Hva hindrer tospråklige lærere i å fylle kravene?

Den viktigste måte en skole kan tilrettelegge for tospråklig opplæring på uavhengig av trinn, er ved å tilsette godt kvalifiserte tospråklige lærere som har samme lærestatus som enspråklige lærere og underviser i de skolefagene de er kvalifisert for. Skolekulturen må være slik at det å kunne flere språk ses på som en ressurs, slik at tospråklighet eller flerspråklighet ikke blir et problemområde (Hauge 2004). Holdningsskapende arbeid er derfor et viktig innsatsområde for ledelsen, og den må legge forholdene til rette, slik at lærerne har praktiske muligheter til å samarbeide, for eksempel gjennom tilstrekkelig fellestid. Dette ser vi at det blir lite praktisert. Ut fra de opplevelsene som vi har synliggjort, opplever vi som tospråklige lærer nokså ensom, vi jobber mye alene og har verken en egen arbeidspult eller et fast pauserom som vi kan gå til. Utfordringen kommer av at vi må pendle mellom flere skole til formålet vårt og savner sårt et fast egnet rom til tospråklig opplæring.

På lærernivået er samarbeid et nøkkelord, og lojalitet og tillit likeens. Når en kontaktlæreren og en tospråklig lærer skal samarbeide om fagopplæringen i en klasse, må begge anerkjenne hverandre som likeverdige, og kontaktlæreren må stole fullt og fast på den tospråklige læreren hvis han/hun ikke forstår språket denne lærene bruker i undervisningen. Videre er det selvfølgelig nødvendig at de to lærerne har felles mål og felles strategier. Om de utformer undervisningen på ulike måter i praksis, er det viktig at de støtter hverandre, slik at de opplever som et team av elevene de underviser. Dette vil kunne bidra til å forebygge konflikter både lærene imellom og mellom lærene og elevene (Hvistendahl 2009, s. 102). Dette opplever vi at det blir praktisert.

God tospråklig opplæring stiller altså store krav til lærersamarbeid, og et praktisk problem er å få timeplanen til å gå opp. Hvordan den enkelte skole løser dette, vil henge sammen med skolens organisering både av lærerstaben og av elevmassen. Når en skole skal velge organisering av tospråklige opplæring, må blant annet antallet elever som har behov for slik opplæring, antallet språk som det er behov for, tilgangen på kvalifiserte lærer og plassering av skolen med hensyn til samarbeid med andre skoler tas i betraktning (Hvistendahl 2009, s.102).  Derfor som vi tidligere har nevnt kommer organiseringen av tospråklig opplæring som en av de største grunnene som hindrer tospråklige lærere til å fylle kravene læreplanen stiller. Fra eksemplene i forrige kapitlet der vi opplever at det er en stor utfordring der tospråklige lærere må bruke mye av sin arbeidstid i løpet av en dag kjøre fra skole til skole. Dette reduserer tid til å forberede seg til arbeidet vårt som tospråklige lærere.

Hvis det er vanskelig å få tak i tospråklige lærere med formell kompetanse som er godkjent i Norge, blir det også viktig at skolen legger til rette for videreutdanning og kompetanseheving for hele lærerstaben, både kortsiktig og langsiktig (Hvistendahl 2009, s. 101). Sett i sammenheng med praksis er dette vi holder å kvalifisere oss, nemlig ta faglærerutdanning for tospråklige. Men likevel er det å få kvalifiserte tospråklige lærere en utfordring.  Grunnen til dette synes vi ligger i at den tospråklige utdannelsen er noe forholdsvis nytt i Norge, begynte i 2005, og har ikke kommet til skolesystemet slik at den ble benyttet på best mulig måte. Herfra kommer det også nivå på kvaliteten i opplæringen. Nivåer på tospråklige opplæringen må høynes, og det er nødvendig å øke læreres formelle pedagogiske kompetanse og deres kunnskap og forståelse av norsk skole, arbeidsmåter i forhold til rammeplaner og læreplaner (http://www.hino.no/faglerer/stotte.html)

Faglitteraturen er entydig når det gjelder hvordan tospråklig opplæring ikke bør foregå. Verken Hauge (2004), UFD (2003) eller Engen og Kulbrandstad (2004) anbefaler en organisering der den tospråklige læreren blir redusert til en slags assistent for den norske læreren og morsmålet blir et ”hviskespråk” i klasserommet. Slike situasjoner undervurderer både minoritets elevenes språk, kultur og identitet, og det bidrar ikke til deres faglige utvikling eller dannelsesprosessen. Likevel opplever vi i praksis at vi som tospråklige lærere blir ofte brukt som en assistent og morsmålet blir ”tatt” ut av klasserommet. Det at en lærer er tospråklig, fører imidlertid ikke automatisk til at denne læreren driver tospråklig opplæring. Dette vil selvfølgelig avhenge av målsettingen ved den enkelte skolen, men andre hindringer kan også forekomme. For eksempel kan den tospråklige læreren ha et sterkt ønske om å passe inn i lærerkollegiet som direkte kan stå i konflikt med forventningene om at læreren skal bidra til internasjonalisering av skolemiljøet og drive tospråklig opplæring. Den tospråklige læreren ønsker kanskje ikke å være annerledes.