Hovedtemaet for prosjektoppgaven:
- Formålet med denne oppgaven er å besvare hvorfor det er nødvendig for tospråklige lærer i norske skoler med tanke på opplæring for minoritetsspråklige elever.
- Hvilke rolle har tospråklige lærer overfor minoritetsspråklige elever. En tospråklig lærer er en viktig faktor i forhold til alt som gjelder for elevens utvikling blant annet språk, identitet, sosialisering og trivsel.
- Grunnlaget for elevens opplæring bør bygges på samarbeid mellom eleven selv, lærere og foreldre.
Forskningsspørsmålene:
- Hvilke betydning/rolle har tospråklige lærere i norske skoler?
- Hva sier lovverket og rammeplanen om tospråklige lærere i Norge?
- Hva hindrer tospråklige lærere å fylle kravene?
- Hvilke utfordringer har tospråklige lærere i norske skoler?
- Hva gjør tospråklige lærere i praksis/daglig i norske skoler?
- Hvordan kan en tospråklig lærer hjelpe elever som sliter sosialt i skolen?
- Hvordan kan tospråklige lærere fungerer som brobyggere mellom skole og hjem?
- På hvilke måter kan tospråklige lærere fungere som gode rollemodeller for minoritetsspråklige elever.
Likheter:
Forfatterne legger vekt på at skolen og læreren har den rollen som skaper forholdene og forutsetningene for utvikling og læring hos elevene.
«Hovedsaken i lærerarbeidet er å skape forutsetninger for utvikling og læring hos elevene. Læreren må gjøre alt for at alle elevene skal lære så mye som mulig» (Postholm, Munthe og Krumsvik, Lærerarbeid, 2011, s.19).
Det er også viktig med dialog mellom lærer og elev. Positive innstillinger hos elever bidrar til bedre resultater på skolen:
«I tillegg må læreren sørge for at elevene får reell mulighet til å være aktive i sin kunnskapsinnhenting og i kommunikasjon med de andre elevene» (Hauge, 2007, s. 45).
«Læreren må motivere eleven til å skape lyst å gjøre noe» (Postholm-Haug-Munthe-Krumsvik Lærerarbeid, 2011, s.21 ).
«Tospråklig læreres hovedoppgave er å bidra til at alle elevene forstår og klarer å tilegne seg det faglige innholdet i opplæringen» (Mousavi, i Brock-Utne&Bøyesen, 2005, s.66,67).
De er enige om at samarbeid er viktig for gjennomføring av tospråklig opplæring. Og da snakker vi om inkludering i hele skolesystemet:
«For det første, bør hele skolemiljøet og skolehverdagen bære tydelig preg av at skolen anerkjenner og respekterer minoritetsspråklige elevers kulturelle og språklige bakgrunn»(Follo, 2008, s.6),
også samarbeid mellom forskjellige parter i skolesystemet:
«Samarbeid og samspill mellom lærere og andre aktører i skolen er, i følge Kunnskapsløfter, <avgjørende for resultater som nås> ( Spernes, 2012, s.175).
Og en av aller viktigste aktørene er hjemmet:
«Den tospråklige læreren har en særdeles viktig rolle når det gjelder samarbeid med hjemmet. Han/hun kan være en brobygger mellom skole og hjem og bidra til at de minoritetsspråklige foreldrenes synspunkter blir hørt.»(Hvistendahl, 2009, s.101).
«Det har stor betydning at foreldre involveres aktivt som medspiller i elevenes skolefaglige utvikling. Skolen må oppmuntre minoritetsforeldre til å engasjere seg i barnas skoletilbud og utdanning. Det er viktig at lærerne er genuint opptatt av samarbeid og respekterer foreldrenes synspunkter, og ikke bare vurderer engasjementet ut fra deltakelsen på foreldremøter». (Hauge, 2007, s.70)
En ting til som forener de forfatterne vi har analysert til nå er nødvendigheten av tospråklig opplæring i skolen, og her er det ikke vanskelig å finne eksempler:
«Morsmålet har altså en sentral funksjon som støtte for kunnskapstilegnelsen. Dette går ikke på bekostning av norskopplæringen, den foregår parallelt.» ( Hauge, 2007, s.63),
«Tospråklige opplæring er en form for tilpasset opplæring for språklige minoriteter. Språklige minoriteter er nødt til å forholde seg til to språk. Det er viktig at de blir funksjonelt tospråklige. For å sikre en slik utvikling og tospråklig handlingskompetanse kan mange minoritetstospråklige elever trenge tospråklig opplæring. Tospråklige opplæring er et virkemiddel til å fremme positive samfunnsmessige og pedagogiske målsetninger rettet mot enten flere språkgrupper eller flere elevgrupper. Denne opplæringsformen er i sin natur en elevvennlig opplæringsform, for den ekskluderer verken elevens førstespråk, morsmål, eller det språket som storsamfunnets bruker. Tospråklig opplæring er en opplæringsform som gir alle lever muligheter for å delta i og forstå læringsprosesser.» (Øzerk, 2006, s.12),
«En lærer med utdanning fra et annet land, men også innvandrere med utdanning fra Norge, vil kunne ha perspektiver på ulike temaer som gjør at elevene får utvidet forståelse. Elevene vil også ha voksenpersoner i skolen som de kan identifisere seg med og det er derfor viktig at alle ansatte framstår som betydningsfulle voksne. Lærere som behersker morsmålet til elever som ikke har norske som morsmål, vil i tillegg til å være en viktig ressurs i faglig sammenheng også kunne hjelpe eleven med å forstå ting som skjer i skolehverdagen. Disse lærerne blir også viktige ressurser i møte med foreldrene som ikke behersker det norske språket og som kanskje heller ikke kjenner de norske skolekodene.» ( Spernes Kari, 2012, s.210).
Ikke minst - og like viktig – at Loven er også med om viktigheten for tospråklig opplæring i norske skoler:
«Elever i grunnskolen med et annet morsmål enn norsk og samisk har rett til særskilt norskopplæring til de har tilstrekkelig dugleik i norsk til å følge den vanlige opplæringen i skolen. Om nødvendig har slike elever også rett til morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler». (”Opplæringsloven” paragraf 2.8).
En av de viktigste utfordringene som forfatterne opptatt av er kvaliteten på den tospråklige opplæringen og utdanningen hos tospråklige lærere. Grunnen til dette synes vi ligger i at den tospråklige utdannelsen er noe forholdsvis nytt i Norge, begynte i 2005, og har ikke kommet til skolesystemet slik at den ble benyttet på best mulig måte. Herfra kommer det også nivå på kvaliteten i opplæringen.
«Ved å høyne den faglige og pedagogiske kvaliteten på den tospråklige opplæringa og morsmålsopplæringa vil forbedringspotensialet være enormt. Det er i denne sammenhengen nødvendig å øke deres formelle pedagogiske kompetanse og deres kunnskap og forståelse av norsk barnehage og skole, barn, elev, læringssyn og arbeidsmåter i forhold til rammeplaner og læreplaner. Hvilket er i samsvar med utdannings- og forskningsdepartementets strategiplan 2004 – 2009 for å bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning» (UFD 2003 Strategiplan 2004-2009. Likeverdig utdanning i praksis! På http://www.hino.no/faglerer/stotte.html).
«Læreren i det flerkulturelle klasserommet... må ha kunnskap om flerkulturell pedagogikk»(Westerheim i Postholm-Haug-Munthe-Krumsvik , Elevmangfold, 2011, s.107 ).
Foreldreinvolvering er en av de store utfordringene lærerne står overfor i arbeidet med språklige minoriteter:
«Det at mange foreldre ikke deltar i skolens aktiviteter, kan imidlertid bety at de har andre oppfatninger om forholdet mellom skole og hjem, eller at de føler seg satt på sidelinjen. Skolen setter seg selv på mage måter utenfor muligheten til å komme inn i foreldrenes forståelsesverden dersom personalet ikke spør, ikke inviterer foreldrene til å fortelle hva som er viktig for dem og deres barn.» (Hauge, 2007, s. 41).
Det som mange opplever som en stor utfordring er organisering av tospråklig opplæring i skoler:
«Andelen av språklige minoriteter med behov for tospråklig opplæring varierer fra kommune til kommune. Noen kommuner og skoler opplever det også som en utfordring at de ikke finner kvalifiserte tospråklige lærere. Samtidig er det noen områder i landet hvor det er kvalifiserte tospråklige lærere, men der kommunen ikke har ressurser til å tilby dem i heltidsstilling, da elevgrunnlaget ikke er stort nok.» (Øzerk, 2007, s.100)
«God tospråklig opplæring stiller store krav til lærersamarbeid, og et praktisk problem er å få timeplanen til å gå opp. Hvordan den enkelte skole løser dette, vil henge sammen med skolens organisering både av lærestaben og av elevmassen. Når en skole skal velge organisering av tospråklig opplæring, må blant annet antallet elever som har behov for slik opplæring, antall språk som det er behov for, tilgangen på kvalifiserte lærere og plassering av skolen med hensyn til samarbeid med andre skoler tas i betraktning.» (Hvistendahl, 2009, s.102)
«Timer med tospråklig lærer krever ekstra tilrettelegging fra timeplanlegger. Tospråklige lærere er ofte knyttet til flere skoler, og det kan være vanskelig å få timeplanen til å gå opp». ( Spernes, 2012, s.219).
Når det gjelder løsningsforslag, så kan man ikke finne et klart svar, fordi det er mange faktorer som spiller inn. Det er forskjell fra kommune til kommune og fra skole til skole. Det alle er enige er om hvordan tospråklig opplæring ikke bør foregå: den tospråklige læreren må ikke bli en assistent for den norske læreren, men ha en mer selvstendig rolle. Da utvikles både språklige, sosiale og kulturelle ferdigheter hos minoritetsspråklige elever. Det er viktig å se på slike elever som en ressurs for skolen, og deres bakgrunn kan komme som en berikelse for både klasse, skole og samfunnet.
«I Stortingsmeldingene blir det å være tospråklig fremhevet som en ressurs. Blant annet gjennom økt fokus på fremmedspråksopplæring i skolen. Likevel blir ikke den språkkompetansen som de minoritetsspråklige elevene allerede sitter inne med vektlagt. I stede fokuseres det på de minoritetsspråklige elevenes problemer og mangler i forhold til det norske språket. De tospråklige elevenes språkkompetanse vektlegges ikke som spesielle og verdifulle ressurser for skolen og undervisningen» (Snekkevåg, 2010, s.64).
Hauge snakker om:
«En ressursorientert flerkulturell skole der elevens morsmål og kulturelle bakgrunn anerkjennes og støttes aktivt, og det er i ressursorienterte skoler man finner de elevene som klarer seg best både faglig og sosialt. På slike skoler forsterkes, og man bygger videre på, elevenes erfaringer og kunnskaper i stedet for å erstatte dem.» (Hauge, 2007, s.42).
Det skrives veldig lite om teorien stemmer med praksis, det vil si om at det som er skrevet om tospråklig lærerens rolle og organisering lar seg gjøre i skolens hverdag. Det er også vanskelig å finne ut hvordan de tospråklige lærere opplever sin rolle og plass i skolesystemet og hvordan de samarbeider med andre lærere. Kanskje dette bør undersøkes mer, og mer statistikk må være inkludert når forfattere uttaler seg om den tospråklige læreren i norske skoler.
Ulikheter:
Litteraturen som vi til nå har lest og analysert belyser temaet om tospråklige lærere generelt fra to perspektiver: lærerperspektiv og elevperspektiv. Eriksen, Postholm-Haug-Munthe-Krumsvik i "Elevmangfold i skolen", Snekkevåg, Follo og Engen-Kulbrandstad setter minoritetsspråklige eleven i fokus, mens Spernes, Hvistendal og Postholm-Haug-Munthe-Krumsvik i "Lærerarbeid for elevenes læring" setter fokus på tospråklige lærere og deres rolle i skole.
Dette kan forklares av yrkeserfaringer.
Kari Spernes er førstelektor i Høgskolen i Østfold, hun skriver veldig mye om tospråklige lærere og samspill mellom dem og andre aktører i skolen.
Lars Anders Kulbrandstad er professor i norsk ved Høgskolen i Hedmark, med hovedinteresse innen flerspråklighet hos elevene.
Thor Ola Engen har mastergrad i tilpasset opplæring. I boka "Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning" setter de fokus på elevene.
Thomas Hylland Eriksen er professor og sosialantropolog ved Universitet i Oslo. Han skriver om identitetsforståelse hos elever.
Lene Follo har skrevet masteroppgave med fokus på særskilt norskopplæring, hvor hun diskuterer minoritetsspråklige elevenes mestringsmuligheter.
Mari Hellerud Snekkevåg i sin masteroppgave skriver om utfordringer minoritetsspråklige elever møter på skolen.
Kamil Øzerk er tyrkisk-norsk pedagog, professor i pedagogikk ved Universitet i Oslo, dr. polit i 1992. Førsteamanuensis ved Universitetet i Oslo og Samisk høgskole 1992–2002. Han har lærerutdanning og lærererfaring. Han ble cand. paed. i 1986, jobbet i en kort periode som pedagogisk veileder, PP-rådgiver og i tre år som pedagogisk konsulent. Øzerk har vært med på å utvikle Mønsterplanen av 1987 (M87), L97 og Kunnskapsløftet (LK06). Han satt i det regjeringsoppnevnte Bostad-utvalget, og ble 25. november 2010 utnevnt til styret i Språkrådet.
Rita Hvistendahl er førsteamanuensis i norskdidaktikk og fagdidaktikk for tospråklig opplæring ved Institutt for læreutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo. Hun har bidratt i flere antologier og tidskrift med artikler om opplæring for elever fra språklige minoriteter og om deres skoleprestasjoner. Hun er også forsker, og derfor er spesiell opptatt av den tospråklige lærerens rolle.
An- Magritt Hauge er førsteamanuensis og leder ved Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) ved Høgskolen i Oslo. Hun er utdannet spesialpedagog og migrasjonspedagog, og hun har lang erfaring som lærer og lærerutdanner.
Alle forfatterne begrunner sine syn med å vise oss sine undersøkelser som de var opptatt av i flere år.
Vurdering:
Det er flere likhetstrekk enn ulikheter mellom forfatternes synspunkter om det å legge gode lærerforutsetninger for elevene.
Årsaken til likheter kan være først og fremst at de fleste forfatterne har jobbet som pedagog og har erfaring med minoritetstospråklige elever. Mange av dem har også forsket på dette området med tospråklighet og minoritetselever. Derfor ser vi mange av dem sine synspunkter er basert på å legge gode lærerforutsetninger for elevene. Felles er at forfatterne prøver å ta opp og belyser disse problemstillingene:
• Hvordan en lærer kan forstå og på en anerkjennende måte møte elever og foreldre med ulik kulturell bakgrunn?
• Hvordan kan en lærer legge til rette for at alle elevene i klassen skal oppleve likeverd?
• Hva gjør man som lærer for at alle foreldrene, skal oppleve møte med skolen meningsfullt slik at de deltar i samarbeidet?
Forfatterne prøver også å belyse det flerkulturelle perspektivet i Kunnskapsløftet og viser med eksempler hva det kan innebære at elever og foreldre med innvandrerbakgrunn er ressurser i skolen.
Vi ser at formålet med det som er blitt skrevet er at forfatterne ønsker å skape en skole der alle elever gis mulighet til identitetsbekreftelse samtidig som de faglige, personlige og sosiale perspektivene blir utvidet i mer internasjonal retning. Blant annet sier An-Magritt Hauge om å utvikle den felleskulturelle skolen der alle barn og unge får oppleve at de hører til og at forskjeller er naturlig. En skole der alle elever får utviklet sitt læringspotensial og ikke minst får mulighet til å lære av hverandre (Hauge, 2007, s.12).
Ulikheter som vi tidligere har nevnt kommer av yrkeserfaringer. Herunder gir vi noen eksempler på hva som kan være grunnen til at den enkelte forfatteren velger å fokusere på det området de skriver om.
Thomas Hylland Eriksen er professor og sosialantropolog. Han skriver om identitetsforståelse hos elever. Siden Thomas Hylland Eriksen er sosialantropolog, ser vi grunnen til at forfatteren velge å utforske temaet ut fra sosialiseringsperspektivet. Eriksen påpeker det med at identitet spiller en sentral rolle for elevens utvikling. Forfatteren gir oss forståelsen at elevens positive selvoppfatning kan være med å bidra til god læreforutsetning.
Siden Kamil Øzerk har vært med på å utvikle Mønsterplanen av 1987 (M87), L97 og Kunnskapsløftet (LK06) ser vi mye av det som er skrevet i hans bøker omhandler om organisering av tospråklig opplæring
Mari Hellerud Snekkevåg skriver i sin masteroppgave om utfordringer minoritetsspråklige elever møter på skolen. Hun finner uoverensstemmelser mellom det Stortingsmeldingene sier og det som er praksis i skolene. Hun prøver å se nøytralt på situasjonen elevene finner seg i, og hun kommer med en del kritikk som ikke andre forfattere kommer med. I og med at Snekkevåg tar opp problemstilling som andre forfattere ikke skriver om kan være fordi hennes masteroppgave er blitt skrevet i nyere tid. Forfatteren Kari Spernes skriver også sin bok fra 2012 som gir oss de nyeste opplysninger.
Rita Hvistendahl i sin bok «Flerspråklighet i skolen» omtaler en del om tospråklige lærer og deres rolle. Også denne boken er blitt skrevet i nyere tid, fra 2009. Vi opplever og synes at de opplysningene som disse tre forfatterne gir virker mer troverdige enn de andre.
Litteraturen som ble analysert:
«Lærerarbeid for elevenes læring 1-7», Postholm, May Britt; Munthe, Elaine; Haug, Peder; Krumsvik, Rune Johan (red.), 2011, Høyskoleforlaget, Kap. 1
«Den felleskulturelle skolen», An-Magritt Hauge, 2007, Universitetsforlaget.
«Særskilt norskopplæring» masteroppgave av Lene Follo, 2008
«Den flerkulturelle skolen i bevegelse». Teoretiske og praktiske perspektiver”, Spernes, Kari, 2012, Gyldendal Akademisk. Kap. 9 og 11
«Flerspråklighet i skolen», Hvistendahl, Rita. Universitetsforlaget, 2009. Kap. 1 og 5
«Tospråklige opplæring», Øzerk, Oplandske bokforlag 2006
Opplæringsloven, §2.8
«Elevemangfold i skolen 1-7», Postholm, May Britt; Munthe, Elaine; Haug Peder; Krumsvik, Rune Johan (red.) (2011) Høyskoleforlaget. Kap. 5 og 6
«Tospråklige overgangsmodeller og Tosidig modeller», Øzerk, Oplandske bokforlag 2007
«Flerkulturell og tospråklig - problem eller ressurs?» masteroppgave av Mari Hellerud Snekkevåg, 2010
«Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning», Engen, Thor Ola; Kulbrandstad, Lars Anders. 2009, Gyldendal
«Flerkulturell forståelse», Eriksen, Thomas Hylland (red.) 2001. Kap. 3
«Å greie seg i utdanningssystemet i nord og sør», Birgit Brock-Utne, 2006, Fagbokforlaget.
«Kan jeg få ordene dine, lærer?», Anne Hvenekilde og Else Ryen (red.), 1984, J. W. Cappelens Forlag.
