ARBEIDSKRAV 4 Prosjektrapporten del2

2.0 FAGTEORI.

I denne kapitlet har vi tatt for oss det de forskjellige forfattere skriver generelt om tospråklig opplæring og hva faglitteraturene har besvart på de forskningsspørsmålene knyttet til problemstillingen i prosjektoppgaven.

2.1 Hvorfor er tospråklige lærere viktige og hvilke rolle har tospråklige lærere i norske skoler?

Skolen og læreren har den rollen som skaper forholdene og forutsetningene for utvikling og læring hos elevene. Læreren skal gjøre alt for at alle elevene skal lære så mye som mulig. Dette kan læreren nå med å få elevene til å bli aktive (Lærerarbeid, 2011, s.19). Det er viktig at eleven blir interessert i det de lærer. Når nye kunnskap legges på interesse og nysgjerrighet, blir resultatet nådd fortere. Med andre ord, det er viktig å motivere elevene til å skape lyst å gjøre noe (Lærerarbeid, 2011, s.21). Dette er viktig for alle lærere.

Tospråklige lærere har en enda viktigere rolle for minoritetsspråklige elever. Kanskje mer riktig å si at de har flere roller – som en person eleven kan stole på, som en voksen som gir trygghet, som en kontaktperson mellom skole og hjem. En av viktigste oppgavene for tospråklige lærer er å hjelpe elevene å begynne å mestre det norske språket og de forskjellige fagene på skolen. Mousavi mener at hovedoppgaven i tospråklig opplæringa er nemlig å bidra tila at alle elevene skal forstå og klare det faglige innholdet i opplæringen (Mousavi, i Brock-Utne&Bøyesen, 2005, s.66,67).

Tospråklige lærere hjelper minoritetsspråklige elever å komme ut av kollisjonen mellom to kulturer med forsterket personlighet. Det er ikke hemmelighet at en tospråklig lærer ofte kan være en konfliktløser.  For elevene er de også sentrale identifikasjonspersoner. Ifølge Rita Hvistendahl, er fire oppgaver som tospråklige lærere har, er morsmålsopplæring, fagundervisning, å formidle kontakt mellom hjem og skole og ikke minst framstå som trygge og kompetente rollemodeller for elevene. Gjennom tospråklige lærere får elevene kontakt med en voksen person i skolen som har samme bakgrunn som de selv. Dette kan bidra til å skape trygge forhold for elevene (Hvistendahl, 2009, s.26)

Elevene får veldig god læringsutbytte, fordi tospråklig opplæring over lengre tid kan føre til de beste faglige resultatene. Dette kaller Jessica Martincic for nytteperspektivet. Hun snakker blant annet om at tospråklig opplæring kan begrunne ut fra to perspektiv, nytteperspektiv og dannelsesperspektiv. Jessica Martincic beskriver dannelsesperspektiv, som omfatter sosialisering og utvikling av tro på seg selv, selvrespekt og respekt for andre. Ut fra disse to perspektivene kan man se at tospråklige lærere i tillegg til å være en faglig ressurs for minoritetsspråklige elever, er også en viktig rollemodell for dem. Videre sier Jessica Martincic det at morsmålet deres benyttes i opplæringen kan bidra til å gi status og anerkjennelse til det å kunne et annet språk og mestre andre kulturelle koder, er dermed å bidra til en positiv identitetsutvikling hos elevene (Hvistendahl, 2009, s.97).

En rekke undersøkelser viser at det kan ta 4-7 år å lære et språk godt nok til å kunne bruke det som læringsverktøy. Det sier blant annet at de elevene som har fått tospråklig opplæring over flere år, er de som gjør det best på skolen i alle fag. Kamil Øzerk påpeker at elever fra språklige minoriteter ofte får problemer når de skal forstå et krevende og abstrakt lærestoff. Dersom disse elevene får en fullstendig tospråklig undervisning de første 4-5 årene kan elevene utvikle seg faglig og språklig tilfredsstillende. Øzerk mener videre at det ikke nødvendigvis er lengden på perioden med tospråklig opplæring som er viktigst, men kvaliteten. Han nevner også andre faktorer som relevante for elevenes evne til å gjøre det bra på skolen. De faktorene som kan være den enkelte elevens forutsetninger, sosioøkonomiske bakgrunn og deltakelse i skolerelevante aktiviteter på fritiden (Hvistendahl, 2009: 96). 

Jessica Martincic sier om at modellen for tospråklig opplæring som velges ved en skole, vil påvirke alle lærernes rolle. Rollen til den tospråklige læreren er avhengig av lærerens kompetanse, kompetansen til lærerteamet han/hun inngår i, og elevenes kompetanse både i fag, morsmål og norsk. I tillegg vil også holdninger til tospråklig opplæring hos ledelsen, undervisningspersonalet, elevene og elevenes foreldre påvirke den tospråklige lærerens rolle. Ikke bare skal den tospråklige læreren hjelpe eleven til å forstå innholdet i undervisningen, han/hun er også et viktig forbilde for alle elevene. For de minoritetsspråklige elevene kan tospråklige læreren bidra til at de føler tilhørighet til skolen og utvikler en positiv identitetsfølelse. For de majoritetsspråklige elevene kan den tospråklige læreren være en inspirasjon til å lære om andre kulturer og andre språk. Men å være en god rollemodell kan være vanskelig dersom man møter skeptiske og avvisende holdninger hos sine samarbeidspartnere, eller hvis man selv har vanskelig for å tro på de metodene det blir forventet at man arbeider etter. Dette kan dessverre resultere til at elevene ikke får den hjelpen og støtten de trenger for å føle seg som en del av fellesskapet og for å utvikle en positiv identitetsfølelse og klare seg i livet for øvrig, altså får en dårlig sosial utvikling. I forhold til den faglige utviklingen kan det føre til dårlige læringsutbytte og elevene har store vansker for å henge med i undervisningen (Hvistendahl, 2009: 98 og 99).

 

2.2 Nødvendighet av tospråklig opplæring

Det er egentlig veldig tett sammenheng mellom rollen tospråklige lærere har og nødvendigheten av tospråklig opplæring generelt, så disse to spørsmålene kan anses som ett. Vi kan ikke påstå at vi har lest alt litteratur innenfor tema tospråklig opplæring, men de fleste forfattere og forskere er enige om at tospråklig opplæring er nødvendig i det moderne norske samfunnet. Når det er så mange minoritetsspråklige elever i norske skoler, da er det til alles beste at de integrerer seg i språk og fag. Dette kan på en veldig god måte nås med tospråklig opplæring. Morsmål kan være til god støtte for kunnskapstilegnelse, og deretter vil vi se på morsmål/tospråklig opplæring som støtte for læring på norsk, for primærsosialisering, identitet og etnisitet (Engen og Kulbrandstad, 2009, s.181)

Det er viktig å legge merke til at dette ikke går på bekostning av norskopplæring, den foregår parallelt (Hauge, 2007, s.70)

Tospråklig opplæring gir minoritetsspråklige elever mulighet til å utvikle sin språkkompetanse både i morsmålet og norsk. Det er en berikende opplæringsmåte. Som Kamil Øzerk skriver i sin bok «Tospråklige overgangsmodeller og tosidig modeller»:

     «Denne opplæringsformen er i sin natur en elevvennlig opplæringsform, for den ekskluderer verken elevens førstespråk, morsmål, eller det språket som storsamfunnets bruker. Tospråklig opplæring er en opplæringsform som gir alle lever muligheter for å delta i og forstå læringsprosesser.» (Øzerk, 2006, s.12)

Vygotsky sier at språket er byggesteiner for tenkning og at det er en forutsetning for den intellektuelle utviklingen. Barnet bruker språket til å sette navn på ting, og til å få indre forståelse av virkeligheten. Han hevder at for å lære et fremmedspråk, er det viktig at elevene har et visst antall begreper på morsmål, slik at de kan overføre kunnskapene de har fra før til det nye språket. Samtidig kan læring av et nytt språk øke bevisstheten på morsmålet. Det første og andre språket hos minoritets elever har noe til felles og bidrar gjensidig til hverandres utvikling (Gunn Imsen 2005: Elevens verden, kap. 11 og 12)

 

2.3 Hva sier lovverket?

Opplæringen av alle elever i norske skoler må forholde seg til opplæringsloven. Tilpasset opplæring er en rettighet alle elever har. I §1-3 står det : «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelteeleven, lærlingen og lærekandidaten»

I opplæringsloven § 2-8. står det om særskilt språkopplæring for elever fra språklige minoriteter:

     «Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar. Morsmålsopplæringa kan leggjast til annan skole enn den eleven til vanleg går ved. Når morsmålsopplæringa og tospråkleg fagopplæring ikkje kan givast av eignaundervisningspersonale, skal kommunen så langt som mogleg leggje til rette for anna opplæring tilpassa føresetnadene til elevane.» ( Kunnskapsløftet 06- Fag og læreplaner i grunnskolen: s. 72)

I forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1.-7. trinn og 5.-10. trinn §2 Læringsutbytte under avsnitt Kunnskap står det at kandidaten blant annet «har kunnskap om barns og unges læring, utvikling og danning i ulike sosiale, flerkulturelle og flerspråklige kontekster, … har kunnskap om barn i vanskelige situasjoner og om barns rettigheter i et nasjonalt og internasjonalt perspektiv», og videre under avsnitt Ferdigheter står det at kandidaten «kan tilpasse opplæringen til elevers ulike evner og anlegg, interesser og sosiokulturelle bakgrunn, motivere til lærelyst gjennom å tydeliggjøre læringsmål og bruke varierte arbeidsmåter for at elevene skal nå målene»

Fra og med skoleåret 2007/2008 ble «Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter» tatt i bruk.  Opplæringen etter denne læreplanen skal ivareta språklige minoriteters behov for særskilt norskopplæring. Skolen velger om den særskilte norskopplæringen skal gis etter læreplanen i grunnleggende norsk for språklige minoriteter eller i form av særskilt tilpasning innenfor den ordinære læreplanen i norsk (Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, Utdanningsdirektoratet 2007).  Grunnleggende norsk for språklige minoriteter er en overgangsplan. Den har tre nivåer, er uavhengig av alder, og kan brukes til elever med forskjellig bakgrunn. For å følge den ordinære norskopplæring må elevene ha følgende ferdigheter: å lytte til og forstå innholdet i forskjellige ytringer og gjøre seg selv forstått; å lære å skrive på norsk; å kunne lese på norsk; å kunne regne; å kunne bruke digital verktøy (Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, Utdanningsdirektoratet 2007).

Det er skoleeier som tar avgjørelsen om organiseringen av særskilt opplæring. For nyankomne elever uten norske ferdigheter kan det være aktuelt å ha elevene i egen gruppe hvor de kan få intensiv norskopplæring og tospråklig fagopplæring, med mulighet til å få forklaring på et språk de forstår. Dersom det er få elever med behov for tospråklig opplæring, kan gruppene være aldersblandede (Veiledning for språkkompetanse i grunnleggende norsk for språklige minoriteter, Utdanningsdirektoratet 2007)

Ifølge opplæringsloven sier den at staten, fylkeskommuner og kommuner har ansvar for å legge til rette for den tospråklige opplæringen og/eller morsmålsopplæringen minoritetsspråklige elevene har rett til.

Kommunene får tilskudd for dekning av utgiftene til dette formålet i grunnskolen. Fylkesmennene må få informasjon om antall elever og antall timer som skal tildeles til særskilt norskopplæring, morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring. Antall timer kommuner kan få tilskudd til, er regnet ut etter kartlegging som blir gjennomført på de forskjellige skolene. Kommunene skal skrive ut et søknadsskjema om tilskudd og sende det til fylkesmannen. Søknaden må bli registrert inne 2. mai og 1.oktober hvert år (Utdanningsdirektoratet: Rundskriv Udir-Tilskot-10-2005). Dette vil resultere i at dersom en elev kommer til Norge etter søknadsfristen, kan det gå noen måneder før kommunen har de nødvendige midlene til disposisjon for å sette i gang den tospråklige opplæringen til den eleven.

 

2.4 Hva hindrer tospråklige lærere i å fylle kravene?

Den enkelte skole velger hvilken læreplan den særskilte norskopplæringen skal følge. Hvis det er den ordinære læreplanen i norsk, så må skolen avgjøre hvordan den skal tilpasses til minoritetsspråklige elevers behov. Kommuner bestemmer selv om de kan eller vil tilby tospråklig opplæring eller morsmålsopplæring, og hvordan de skal gjøre dette. Derfor vil opplæringssituasjonen variere fra skole til skole og fra kommune til kommune, og dette kan vi bekrefte videre ut ifra våre egne erfaringer.

Derfor kommer organiseringen av tospråklig opplæring som en av de største grunnene som hindrer tospråklige lærere til å fylle kravene læreplanen stiller. Andelen minoritetsspråklige elever varierer fra kommune til kommune. Noen kommuner og skoler har problemer med å finne kvalifiserte tospråklige lærere. Mens i noen kommuner hvor det finnes nok av lærere, er elevgrunnlaget ikke stort nok, og kommunen har ikke ressurser til å tilby dem heltidsstilling (Øzerk, 2007, s.100) Da hender det ofte at tospråklig lærer må i løpet av en dag kjøre fra skole til skole og bruke mye tid på veien. Dette reduserer tid til å forberede seg til arbeidet med en enkel elev betydelig.

God tospråklig opplæring skaper et praktisk problem - å få timeplanen til å gå opp. Hvordan den enkelte skole løser dette, er avhengig av skolens organisering både av lærerstaben og elevmassen. Det er også antall elever som har behov for slik opplæring, antall språk det er behov for, tilgangen til kvalifiserte lærere som må tas i betraktning (Hvistendahl, 2009, s.102)

Timer med tospråklig lærer krever ekstra tilrettelegging for timeplannlegger. Det at tospråklige lærere er ofte knytter til flere skoler kan være vanskelig å få timeplanen til å gå opp (Spernes, 2012, s.219)

Vi kan også nevne at manglende kvaliteten på tospråklig opplæringen og utdanningen hos tospråklige lærere er til hindre. Generelt for tospråklige lærere i norsk skole gjelder at mange mangler formell pedagogisk kompetanse, mange har høyere utdanning innenfor andre felt enn pedagogikk, og noen kan ha lav utdanningsbakgrunn, men kan ha mye praksis som morsmålslærere/ tospråklige lærere (Hvistendahl 2009, s. 147). I et samarbeid mellom flere høgskoler i 2005 ble det etablert en treårig fagutdanning (bachelorgrad) for tospråklige lærere som har behov for å komplettere utdanningen sin. Fagutdanningen for tospråklige lærere kan bygges videre til annen læreutdanning, også på masternivå. Studentene skal utvikle en faglig kompetanse som omfatter kunnskap om skolefagene og deres grunnlag og plass i grunnskolen, og en fagovergripende kompetanse der det legges vekt på arbeid i grunnskolen, og en fagovergripende kompetanse der det legges vekt på arbeid med aktuelle flerkulturelle utfordringer i norsk skole og samfunn. Utvikles god tospråklig kompetanse, god kompetanse i norsk fagspråk muntlig og skriftlig og arbeid med grunnleggende ferdigheter i grunnopplæringen (Hvistendahl 2009, s. 182).

En annen ting som kan nevnes er at ofte regnes minoritetsspråklige elever som et problem for skolen, men ikke en ressurs som de egentlig er. I Stortingsmeldingene blir det å være tospråklig fremhevet som en ressurs. Likevel blir ikke den språkkompetansen som de minoritetsspråklige elevene allerede har vektlagt. Det fokuseres i stedes på deres problem og mangler i forhold til det norske språket. Mens de har språkkompetanse som kan være verdifullt for skolen og undervisningen (Snekkevåg, 21010, s.64)

I ressursorienterte skoler, som An Magritt Hauge også kaller for felleskulturelle skole, klarer elevene seg best både faglig og sosialt. På slike skoler forsterkes, om man bygger videre på, elevenes erfaringer og kunnskaper i stedet for å erstatte dem (Hauge, 2007, s.42)

 

2.5 Hvilke utfordringer har tospråklige lærere i norske skoler?

Vi har skrevet om hvor viktig rolle har tospråklige lærere for minoritetsspråklige elever – både faglig og sosialt. Men det kan være vanskelig å være en god rollemodell dersom tospråklig lærer møter skeptiske og avvisende holdninger hos sine samarbeidspartnere, eller hvis læreren selv har vanskelig for å tro på de metodene man arbeider etter. Dette kan resultere til at elevene ikke får den støtten de trenger og utvikler seg dårlig både faglig og sosialt (Hvistendahl, 2009, s.98-99). Om ikke holdningene er skeptiske, kan misforståelse av tospråklig lærerens rolle ødelegge mye for elevene. Det er både andre elever, lærere på skolen og foreldrene som ofte ikke har forståelse om hva den tospråklige læreren gjør. Så vi kan si at samarbeid er veldig viktig, men også utfordrende faktor for tospråklige lærere.

Samarbeid mellom klasselærer, tospråklig lærer og særskilt norsk lærer og andre faglærere er nødvendig. Skoleledelsen har overordnet ansvar for samarbeid (Spernes, 2012, s.175)

En av de viktigste aktørene når det gjelder samarbeid er hjemmet. Det er ingen selvfølge at foreldrene støtter tospråklig lærerens arbeid. Fordi foreldrene også kan være usikre, mangler språkkunnskaper og har sosiale utfordringer. De kan være uenig i det tospråklig lærer gjør, de kan misforstå skolens mål, de kan bruke den tospråklige læreren bare som tolk uten å følge tospråklige lærerens anbefalinger. Det at mange foreldre ikke deltar i skolens aktiviteter, kan bety at de har andre oppfatninger om forholdet mellom skole og hjem, eller at de føler seg satt på sidelinjen. Skolen må spørre og invitere foreldre til å fortelle hva som er viktig for dem og deres barn (Hauge, 2007, s.41).

 

2.6 Hvordan kan en tospråklig lærer hjelpe elever som sliter seg sosialt på skolen?

Som vi har skrevet før, er den sosiale delen av integreringen av minoritetsspråklige elever er like viktig som faglig. Hvis den tospråklige læreren oppfattes av eleven som en trygg og hjelpsom person, utvikles en positiv identitetsfølelse og sosiale ferdigheter mye lettere.

Først og fremst er det organisering på skolen som gjør det vanskeligere eller lettere å utvikle seg sosialt, lære et fremmed samfunn. Det er viktig at alle minoritetsspråklige barn får samme rettigheter som norske barn, og at Opplæringsloven følges (Elevmangfold, 2011, s.107)

For å fremme likeverd må skolen arbeide for at alle elever får et likeverd tilbud. Hvordan kan man synliggjøre mangfold? Det finnes forskjellige aktiviteter som religiøse høytidsmarkeringer, internasjonale uker, å henge flagg på veggen. Foreldrene kan involveres i slike aktiviteter slik at mangfold blir naturlig del av skolehverdag. Elevene kan også være ressurser for hverandre (Spernes, 2012, s.??)

Hele skolemiljøet, ikke bare tospråklig lærer, bør vise at skolen anerkjenner og respekterer minoritetsspråklige elevers kulturelle og språklige bakgrunn (Follo, 2008, s.6). dette løfter opp barnets identitet, som er en viktig del av personligheten.

For mange barn møtet med det norske samfunnet er en vanskelig opplevelse. Veldig mange etniske grupper i Norge har bestemte interesser som knytter dem sammen internt, og de ofte opplever et ytre press fra majoriteten. Dette gjelder særlig språklige, religiøse og andre kulturelle rettigheter (Eriksen, 2001. kap.3) Dette presset må skolen og særlig tospråklig lærer gjører mindre for en minoritetsspråklig elev. Overgangen bør helst skje sakte og trygt.

Læreren må også sørge for at elevene får mulighet til å være aktiv i sin kunnskapsinnhenting og i kommunikasjon med de andre elevene (Hauge, 2007, s.45)

Lærere må også oppmuntre foreldre til å engasjere seg i barnas skoletilbud og utdanning. Det er viktig at lærere er opptatt av samarbeid og respekterer foreldrenes synspunkter (Hauge, 2007, s.70)

2.7 Hvordan kan tospråklige lærere fungere som brobygger mellom skole og hjem?

Mange foreldre til minoritetsspråklige barn har ikke tilstrekkelige kunnskaper i norsk. Derfor kan det være vanskelig for dem å delta aktivt på foreldremøter eller andre arrangementer. Det kan oppstå situasjon der foreldrene ikke forstå informasjonen som ble gitt, eller er negative til noen fellesaktiviteter, for eksempel å være med på leir eller besøke kirke/svømmehall eller liknende. Da er det her viktig at tospråklig lærer, som har både forståelse av norsk kultur og skolesystemet og i tillegg snakker samme språk som foreldrene, tar på seg den oppgaven å snakke med foreldrene, forklare dem ting som skjer, slik at de blir trygge på det som skjer med deres barn.

Den tospråklige læreren har en særdeles viktig rolle når det gjelder samarbeid med hjemmet. Han eller hun kan være en brobygger mellom skole og hjem og bidra til at synspunktene til de minoritetsspråklige foreldrene blir hørt (Hvistendahl, 2009, s.101)

Det kan over tid oppstå situasjon når barna får en vanskelig relasjon til foreldrene sine. Hvis barna ikke får støtte av minoritetsspråket sitt utenfor familien (på skolen), går de ofte over til å bruke majoritetsspråket så snart de kan det noenlunde. Hvis foreldrene da har begrenset beherskelse av majoritetsspråket, er risikoen stor for at kommunikasjonen mellom foreldre og barna kan bli skadelidende. Barna kan miste respekt for foreldre, mens foreldrene kan miste autoritet i forhold til barna (Engen og Kulbrandstad, 2009, s.91). I en slik situasjon kan tospråklig opplæring hjelpe elevene og foreldrene bevare etnisk identitet og unngå i en stor grad kommunikasjonsproblemer.